國中學習困難學生之補救教學成效研究

張新仁/國立高雄師範大學教育學系教授兼主任
邱上真/國立高雄師範大學特殊教育學系教授
李素慧/桃園縣立八德國中教師

本研究旨在採用單一受試實驗設計,探討資源教室模式的英語科補救教學方案的實施成效。受試者為九名高雄市立左營國中一年級的補救教學學生,接受為期一學年共計二十七週的英語補救教學。整個英語補救教學成效的評估,是以受試者在「英語科成就測驗」中,有關「聽寫句子」、「聽寫單字」、「單字記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五部分的前後測成績,以及在「國中英語學習態度」問卷上的前後測得分情形為指標。所得的資料採單一受試研究的資料視覺分析法、時間系列C統計分析以及問卷統計分析等方式處理。整體而言,九位一年級受試者參加為期一學年的英語補救教學後,在「聽寫句子」、「聽寫單字」、「字彙記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五方面,都有進步的現象;其中以「書寫句子」、「口語會話」兩方面的階段間變化達顯著差異,且其實驗效果能維持至追蹤期。至於其他方面的成效則止於處理期。此外,對於「國中英語學習態度」,也有正向的效果。大部分受試者對於接受補救教學,抱持肯定態度。

 

緒 論

在教育改革浪聲中,「因材施教」的理念再度提出來,不同於以往的是,現今教改訴求的是─「把每一位學生帶上來」。在「教育理念與地方教育實務」研討會會議記錄中曾記載:「政府辦理國民教育,應該堅持它的普遍性與公平性特質。從學生走進學校,劃入班級時,就應該注意無論何種編班方式,都可能有其功效上的侷限。因此在設計上,應盡力使每個學生都能得到最好的照顧。此外,應建議學習診斷工具,配合以合宜的師資,規劃恰當的課程與教材。一方面使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折,減到最小;另一方面,保障未來求知過程中不會受傷,人格得以健全發展。如果在國民教育階段,學習成果因個體的條件,而有難以短時彌平的差異,政府應檢討規劃,建立完整而一貫的補救教學系統,並輔以必要之補償教育措施,使得個人的學習獲得自我改善,可以在終身的學習時程上進行。」(行政院教育改革審議委員會,民85pp.46-47)

教育部自86學年度起即鼓勵國中於學期中試辦「補救教學」,87學年度起另於寒暑假辦理「潛能開發班」,希望藉學校的補償教育措施改善學生的學業及行為表現。復於8787日,將上述兩種班別統整規劃修訂為「國民中學潛能開發實施要點」。該要點將「補救教學」名稱改為「潛能開發」,以避免對參加補救教學的學生貼上能力差的標記。並規定自該學年度起,分別於學年期間、寒暑假期間辦理「學習適應困難班」和「生活適應困難班」,前者之重點即為實施學科補救教學。

雖然,教育當局於每學年結束時要學校呈報「潛能開發班」的辦理成效,但大多為書面資料和成果展示,缺乏實證性研究說明是否真有成效。基於此,本研究欲針對學習適應困難學生,規劃補救教學方案並客觀探討其成效。由於國中英語是學生最感學習困擾的科目之一,也是目前補救教學的重點科目,因此,本研究選定英語科,並決定以國一為對象,設計英語補救教學之教材。

有關補救教學模式方面,國內外常用的補救教學模式包括:資源教室模式、學習站模式、學習實驗室模式、套裝學習模式、以及電腦補助教學模式等(杜正治,民82Slavin,1989McLaughlin & Vacha,1992)。回顧國外針對學習困難學生的補救教學實驗,大多肯定其成效(Carol,1988; Comderman & Sinder, 1997),但單獨探討英文科者闕如。至於國內有關英語補救教學的實驗研究亦不多見,如吳鐵雄(72)Shao(1998)曾實驗電腦輔助教學模式對英語科補救教學的成效,吳金蓮(79)曾探討同儕個別教學方式對國中英語科低成就學生輔導的效果。這些研究大都發現補救教學的正向效果。然而,這三項實驗採用的英語補救教學模式,均未涉及高雄市目前推廣的「學習適應困難班」所採行的補救教學模式。目前「學習適應困難班」為另行開班,專款補助,任課教師不侷限為原任課教師。在作法上,係篩選出符合接受補救教學條件的學生,其大部分時間是在普通班教室和同班同學上課,而少部分時間則安排前往「學習困難適應班」接受補救教學。因此高雄市目前所採用的補救教學模式之特色,較接近原有特殊教育的資源班(該班是為資優生和學業成績落後為班上後百分之五者,提供補充和補救教學),或可視為另類的資源教室模式。本研究的動機,即為探討這類資源教室模式的補救教學實驗成效。

至於補救教學課程方面,國內外常用的計有:補償式課程、導生式課程、適性課程、補充式課程、加強基礎能力課程、學習策略課程等(轉引自杜正治,民82)。本研究實施的「補救教學方案」,是兼具「加強基礎能力課程」和「補償式課程」。在作法上,先分析國中一年級英語教科書各單元的會話重點、文法句型、單字和片語。其次,依據國中一年級英語科教學目標(以聽、說的溝通功能為主),並配合其各單元的教材分析,界定出有待加強學習的能力為:「聽寫單字能力」、「記憶單字能力」、「聽寫句子能力」、「句子書寫能力」、「口語會話能力」等五方面,並據以設計課程內容,進行教學。

根據上述研究動機,本研究的待答問題如下:

1.接受英語補救教學的學生,在「聽寫句子」能力方面的表現,於處理期和追蹤期,是否有效果?

2.接受英語補救教學的學生,在「聽寫單字」能力方面的表現,於處理期和追蹤期,是否有效果?

3.接受英語補救教學的學生,在「單字記憶」能力方面的表現,於處理期和追蹤期,是否有效果?

4.接受英語補救教學的學生,在「句子書寫」能力方面的表現,於處理期和追蹤期,是否有效果?

5.接受英語補救教學的學生,在「口語會話」能力方面的表現,於處理期和追蹤期,是否有效果?

6.接受英語補救教學的學生,在「英語學習態度量表」前後測的表現,是否有差異?

 

研究方法

一、研究對象

本研究的正式補救教學對象,為高雄市立左營國民中學一年級的學生,共計9名。其選取的標準為:智力正常,第一次段考英語科成績在班上後百分之五到後百分之二十,無嚴重的行為偏差問題,經由英語教師或導師推薦,學生自願參加補救教學,且經由家長同意參加。

二、研究設計

在實驗設計方面,本研究採單一受試實驗設計(Single Subject Design)中「受試者跨行為之多基準線設計」(The Multiple Baseline Design across Behavior),以探討受試者在接受「英語補救教學」後,對於聽寫句子能力、聽寫單字能力、單字記憶能力、句子書寫能力、口語會話能力、以及英語學習態度的影響。

為瞭解受試者在未接受實驗處理前,英語聽寫句子、聽寫單字、單字記憶、句子書寫,以及口語會話等能力,本研究於實驗處理前,先分析學生在第一次段考的英語成績表現。然後,進行本實驗教學的前五單元之前測(與學校第一次段考範圍相同之教學內容),及英語學習態度問卷,以獲得學生的英語能力基本資料,作為第一階段基線期(A)。基線期的基準線建立,是依據受試者接受五次的前五個單元整體評量之前測中,句子聽寫、單字聽寫、單字記憶、書寫句子、口語會話等各項成績的表現,只要其中某些項目的前測成績資料達到穩定,受試者即開始接受該項目的實驗處理。其他未達到穩定的能力項目,則繼續其基準線資料的搜集,直到未接受實驗處理的能力項目,達到新的穩定狀態時,再給予新的實驗處理。

第二階段為實驗處理期(B),由研究者依據所預定的實驗教學流程,運用所設計的教材、教具及教學法,進行教學實驗。補救教學開始進行的單元,係根據學生在前五單元的五次前測表現,針對學生較不熟悉的單元部份著手。在教師進行每個單元的教學前,學生要先接受單元前測,使教師了解學生在每個單元的教學前所具備的能力。在每個單元教學後,教師對學生進行形成性評量,瞭解學生的學習情形,並以學生在每個單元後測的表現,作為分析的資料。

本實驗在進行前五個單元整體性評量的前測時,發現全體受試者在「句子聽寫測驗」、「單字聽寫測驗」以及「單字記憶測驗」的平均成績表現,先達到穩定,於是先對這三項能力進行實驗處理。也就是說,在進行補救教學時,先針對上述三項能力,特別予以加強指導;而「句子書寫測驗」及「口語會話測驗」項目,則維持原來的教學情形,也就是不對學生特別加以訓練或加強。經過單元三、單元四、單元五及單元六等四個單元的教學後,「句子書寫」及「口語對話」部分的施測成績資料呈現穩定,於是教師再針對這兩項能力作實驗處理的介入。

在補救教學進度方面,第一學期開始進行補救教學的單元,是由研究小組依據學生在前五個單元前測(即第一次段考的範圍)的表現,決定從單元三作為補救教學的開始單元。又補救教學屬於外加式的課程,所以教學進度不必依據學校正規課程的進度,也就是補救教學教師依照全體補救教學學生的平均學習情形,來決定教學進度。至於第二學期補救教學的教學進度,由於不必再重新篩選受試者,決定配合學校教學進度,從第二冊第一單元開始進行。在處理期結束的同時,則進行「英語學習態度」問卷之後測。

總計實驗時間為一學年兩個學期,共計七個月。其中一個月為寒假,不進行補救教學課程,共計週數二十七週,前二週進行前五個單元的整體性評量和前五個單元的前測,及學生資料的搜集。接下來的二十五週則進行補救教學的實施,每週二堂課,遇到學校有特殊活動或舉行段考時,則補救教學課程暫停。故雖然實驗持續二十七週,其中有兩週的時間是進行前五個單元的整體性前測,而在二十五週的時間內,共進行了二十個單元的補救教學課程。

第三階段為追蹤期(C)。在實驗課程結束的最後一週時間,進行後測(總測驗)。測驗的內容範圍是補救教學所教授的二十二個單元內容(包括原本學生已具備能力的第一單元和第二單元),以瞭解學生對於補救教學學習內容的保留情形,作為追蹤評量的資料。

本研究為求減少實驗誤差,由具有國中英語教學經驗的研究助理李素慧老師擔任實驗教學的工作。有關各實施階段劃分如圖1,而圖中所謂的測量點指的是評量的次數,週數指的是該階段維持的時間。

三、實驗教材

本研究所設計的「英語科補救教學」教材和單元活動,係由研究小組和兩位英語補救教學經驗豐富的壽山國中陳淑華老師、大仁國中王麗玉老師,根據國民中學課程大綱、國立編譯館編製的第一冊、第二冊英語課本編輯綱要,並配合學生學習能力設計課程教材。該課程上下學期各有16個單元及13個單元,每個單元有其獨立重要的文法觀念或會話主題。此外,也參考專家學者提出的英語補救教學原則設計教材和教學,包括:配合學生能力簡化學習內容,提供多樣化練習,重視師生互動,將學生分成合作小組來進行教學(莊麗容,民85;董媛卿,民83;蘇秀芬,民86;楊碧娟,民87;楊成中等,民86;趙顉洲譯,民81Kearney, 1993; Olivares, 1993)。每次教學活動流程如下:(1)複習已學過的相關句型或單字,(2)提示本單元的重點,(3)進行實驗教學,(4)異質分組練習,(5)練習作業單,(6)個人或小組競賽與評量。

四、研究工具

本研究所使用的工具,包括實驗前和實驗結束後所採用的「國中英語學習態度量表」,單元教學前所使用的「英語成就測驗」、單元教學後使用的「英語形成性評量」,以及「英語補救教學回饋問卷」。以下概要說明之:

()國中英語學習態度問卷

本問卷係自編。預試問卷經施測整理登錄後,即採「相關分析」及「內部一致性效標法」,進行項目分析,求得各題的相關係數及決斷值(CR)。刪除CR值未達.01顯著水準且與量表總分未達.4相關水準的題目。接著進行因素分析,將選取的題目利用主成分法(PC)進行第二次刪題之依據,經由Kaiser的最大變異法做正交轉軸,選取特徵值大於1的因素,共得二因素因素,分別命之為:「學習習慣」、「學習動機」。其解釋變異量分別為20.11%、19.98%,其總解釋量達40.09%,表示本問卷之「建構效度」尚可。最後計算各分量表內部一致性係數(Cronbach α值),進行信度分析考驗。兩分量表之α係數為.8325.8353,全量表之α係數為.8996,顯示本量表題項具有一致性。

()英語成就測驗與英語形成性評量

「英語成就測驗」與「英語形成性評量」係分別用來測驗受試者在每個單元實驗處理前、實驗處理後,其英語學習的表現情形。其題型包括:聽寫句子、聽寫單字、單字記憶、書寫句子、口語會話等五個部份。

()英語補救教學回饋問卷

「英語補救教學回饋問卷」係自編,目的在了解參加英語補救教學方案學生的心得和建議。

結果與討論

一、有關英語學習成績的研究結果

2為九位受試者的全體平均表現趨勢圖,可供瞭解九位受試者接受補救教學後,在「聽寫句子」、「聽寫單字」、「單字記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五方面的表現情形。表1為全體受試者平均表現的摘要表。

()在「聽寫句子」能力方面

在「聽寫句子」能力方面,九位受試者經實驗處理介入後(即單元三的評量成績開始),成績由8.7分進步到12.8分,進步了4.1分,顯示補救教學的立即成效。階段間的平均數變化,由10.6分進步到12.6分,重疊率為25%,表示補救教學有其成效。在追蹤期階段,補救教學的成效並未持續。就實際測驗表現來看,原本九位受試者無法將單字拼完整,常會缺漏字母;對於句子的書寫,也常忽略「句首要大寫、句尾要有句點」的原則。但進入處理期,九位受試者較能正確寫下聽到的句子,並且單字拼寫也較完整。

()在「聽寫單字」能力方面

九位受試者在「聽寫單字」能力方面的整體表現,經實驗處理介入後,其處理期的第一次評量(單元三)成績由6.4分進步到16.4分,進步了10分,顯示實驗處理的立即效果。在階段間的平均數變化,由10分進步到12.7分,進步了2.7分,重疊率為35%,顯示補救教學有其成效。但在追蹤期階段,補救教學之成效未能維持。就測驗上的實際表現來看,在基線期階段,受試者對於所聽到的單字,雖能說出中文意思,但卻無法完整拼出;有的受試者甚至搞混單字的念法,答案出入頗大。進入處理期後,受試者較能夠正確無誤書寫出聽到的單字。

()在「單字記憶」能力方面

九位受試者在「單字記憶」能力方面的整體表現,在接受實驗處理後,由7.5分進步到18.1分,共進步10.6分,階段內變化達顯著水準,顯示分數變化不穩定。此外,階段間的平均數也由10.1分進步到13.1分,增加了3分,可見補救教學有其立即成效。但在追蹤期階段,補救教學的成效未獲得保留。就實際測驗上的表現來看,多數受試者在基線期的表現,常常無法拼出完整的單字。但在實驗處理介入後,多數受試者較能正確掌握單字的拼法,對於單字的念法也較熟練。

()在「書寫句子」能力方面

九位受試者在「書寫句子」能力方面的整體表現,在基線期階段內的變化,即已達到顯著水準。主要是受到「聽寫句子」、「聽寫單字」和「單字記憶」實驗介入的影響,其成績由5.3分進步到11.7分。在實驗處理階段,雖然在「書寫句子」的實驗介入時,成績由10.8分保持為10.8分,表示此時的實驗處理沒有達到立即性的成效。但由於階段間的變化達顯著水準,顯示出長期補救教學處理仍有其成效。至於追蹤期的成績表現,則顯示補救教學的成效略微保留。就實際測驗表現來看,「書寫句子」一直是受試者表現較弱的部分,尤其書寫句子又牽涉到文法,這是第一冊較少強調之處。然而接受補救教學後,學生對於句子的基本結構較有概念,也較能寫出完整的句子。

()在「口語會話」能力方面

全體受試者在「口語會話」能力方面的表現,在基線期即已呈現正向的進步情形,主要是受到「聽寫句子」、「聽寫單字」和「單字記憶」等實驗介入的影響,其成績由12.9分進步到13分,顯示些微的進步情形。在處理期階段,平均數由12.1分進步到13.9分,進步了1.8分,且階段間變化達顯著水準,顯示補救教學有其成效。在追蹤期階段的表現,則其成效獲得保留。在實際表現上,因為第一冊、第二冊新教材強調口語會話的能力,所以除了原本班上授課教師對此方面的要求外,再加上補救教學的加強,可能使得學生在此方面的表現呈現穩定的進步情形。此外,就受試者在課堂上的參與情形來說,原本受試者對於上台發表或和同學之間的英語對話練習,顯得較被動和畏縮,但經由補救教學中頻繁的練習後,轉變得較敢用英語回答問題,且同學間的對話練習更為流暢。

茲將九位受試者在「聽寫句子」、「聽寫單字」、「單字記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五方面,在基線期和處理期階段間的平均數變化表現,整理於表2。由表2得知,九位受試者在接受英語補救教學後,在上述五方面的表現存在著個別差異現象,但大多數呈現進步的情形。由此也可說明補救教學有其成效。

二、有關英語學習態度的研究結果

茲將九位受試者在「學習習慣分量表」、「學習動機分量表」和「學習態度總量表」的前後測成績整理於表3。在「學習習慣」分量表上,除了兩位受試者呈現退步1分的情形,其餘的八位受試者則呈現進步的情形或維持現況。由此可知補救教學對大部分受試者的「學習習慣」有正向的效果。在「學習動機」分量表的總分上,兩位總分退步,兩位總分維持不變外,其餘的五位受試者都呈現正向的進步情形。可見補救教學對於多數學生的「學習動機」仍有正向的影響。就「學習態度總量表」而言,在九位受試者中,有六位受試者呈現進步情形,其中甲生進步13分、己生進步20分、辛生進步15分之多,而其餘三位受試者前後測的得分差異略呈退步的情形,不過這些分數差異都在五分之內,與前測的成績相近。綜上所述,超過半數的受試者,經過英語補救教學後,對於英語學習態度有正向的影響。

整體而言,英語補救教學對於九位一年級受試者有正面的成效,包括英語基礎能力和學習態度。在五項英語基礎能力中,以「字彙記憶」進步最大,「句子書寫」表現最差,以「口語會話」的表現最好,但進步最小。在單字記憶方面,本研究曾教導學生有效記憶字彙的策略,從受試者進步最大及進一步影響「句子聽寫」和「句子書寫」能力的現象看,似乎字彙記憶是補救教學可優先協助和最易改善之處。此外,研究人員發現:國一剛開始的英文句型較簡單,但越是後面的單元句型越複雜,也越難學會。這可能導致受試者在「句子書寫」表現最差。至於「口語會話」持續表現最好的原因,可能和一年級英語教材主要強調會話的溝通功能,平日課堂口語練習便較頻繁有關,因此學習難度相對減低。但也因為持續表現佳,相對在實驗處理後的進步便不大。

此外,本研究結果發現:在多方面的英語能力上,整體受試者在追蹤期的表現遠不如處理期。這很可能由於追蹤期施測的範圍廣,包含了兩個學期所教的內容,中間又間隔三個星期的寒假,且在實驗處理期未設計任何複習工作,原先學會的可能因經久不用而遺忘。尤其聽寫句子、聽寫單字、單字記憶三者相互關連大,時間一久,記憶保留量相對較差。未來實驗設計有待解決這項困擾。

本研究採用的資源教室補救教學模式,對學習困難學生的學業進步,和吳鐵雄(72)Shao(1998)實驗發現「電腦輔助教學模式對英語補救教學有效」有類似的結果。至於對學習態的正向影響也和吳金蓮(79)所發現的「同儕個別教學對增進受教者的英語學習態度有立即及長期成效」,有相同的結果。至於孰優孰劣,由於實驗設計及統計考驗方式的差異,難以做比較。

三、受試者的回饋意見

過半數的受試者肯定補救教學所採用的教材符合其學習程度;認為第八堂課是最適當的實施時間;贊成補救教學實施二十週為宜;同意接受補救教學對於英語學習困難的克服有所幫助;認為教師的教學優點為:句型反覆練習增加熟練度、課堂聽說練習的機會增加、教學內容生動活潑、生活化,以及教材內容淺顯易懂等。此外,參加補救教學後最大的收穫,多數認為:提高英語的學習動機與興趣、英語學業的進步、克服英語學習困難;其餘少數認為:提高學習自信、增進良好師生關係、增進同學間關係等。由此得知,大部分的受試者對於接受補救教學,抱持肯定的態度。至於改善建議方面,多數認為句型反覆練習缺乏興趣,其餘少數認為:考試頻繁壓力大、教材難懂、教法單調等。

結論與建議

一、結論

九位受試者在接受英語補救教學後,在「聽寫句子」、「聽寫單字」、「字彙記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五方面,都有進步的現象,其中又以「書寫句子」、「口語會話」兩方面的階段間變化達顯著差異,且其實驗效果能維持至追蹤期。至於其他方面的成效則止於處理期。在「英語學習態度」部分,超過半數的受試者呈現正面的改善情形。在受試者回饋意見方面,過半數的受試者對接受補救教學,抱持肯定態度。

二、建議

1.未來研究建議採用跨受試多基線設計,以精確瞭解不同時間的補救教學實驗介入對受試者所造成的效果。

2.嘗試其他補救教學模式,如「學習站」模式的補救教學,或是設計電腦補救教學模式,以顧及個別差異的需求。

3.提前實施補救教學,避免無法配合原班教學進度,致使要補救的內容越來越多,學生學習動機降低,影響到實驗成效受限。

4.降低補救教學的班級人數,縮小彼此的程度差異,進行能力分組救教學,以便能兼顧到學生的個別練習狀況。

5.共同發展有系統的補救教學的教材,一方面降低個別教師獨力設計教材的負荷,另方面適合學生的實際需求,進而達成長期累進之學習效果。

 

 

句子聽寫

基線期

二週

 

處理期

二十五週

 

追蹤期

 

(五個測量點)

 

(二十個測量點)

 

(三個測量點)

單字聽寫

基線期

二週

 

處理期

二十五週

 

追蹤期

 

(五個測量點)

 

(二十個測量點)

 

(三個測量點)

單字記憶

基線期

二週

 

處理期

二十五週

 

追蹤期

 

(五個測量點)

 

(二十個測量點)

 

(三個測量點)

書寫句子

基線期

六周

 

處理期

二十週

 

追蹤期

 

(九個測量點)

 

(十六個測量點)

 

(三個測量點)

口語會話

基線期

六週

 

處理期

二十週

 

追蹤期

 

(九個測量點)

 

(十六個測量點)

 

(三個測量點)

 

1 實驗階段劃分圖

說明:1.各階段內的測量點個數,表示評量的次數。2.在基線期的前五次測量點,為第一次英語段考範圍(即本實驗的單元一到單元五範圍),第六個測量點,即本實驗教學的單元三。

 

2 全體平均表現趨勢圖

 

1 全體受試者的平均表現摘要表

 

控制項目

聽寫句子

聽寫單字

單字記憶

書寫句子

口語會話

階段 / 評量次數

A/5 B/20

A/5 B/20

A/5 B/20

A/9 B/16

A/9 B/16

趨勢線

\ -
() ()

\ -
() ()

\ \
() ()

/ /
() ()

/ /
() ()

水準
穩定度

多變 多變
(40%) (55%)

穩定 多變
(80%) (65%)

多變 穩定(60%) (80%)

多變 多變
(67%) (69%)

多變 多變
(78%) (75%)

趨向
穩定度

穩定 多變
(80%) (75%)

穩定 多變
(100%) (65%)

穩定 穩定
(100%) (80%)

穩定 多變
(89%) (75%)

多變 多變
(78%) (63%)

分數範圍
A/B

11.4-8.7
15.2-9.3

12-6.4
16.4-6.2

14.2-7.5
18.1-4.9

13.7-5
15.3-5.8

15.2-10.5
17.4-10.7

水準變化
A/B

8.7-11.4
10.4-12.8

6.4-16.4
12.7-16.4

7.5-14.2
12.4-18.1

10.8-10.2
11.6-10.8

13-8.7
14.8-13

平均數

10.6 /12.6

10 / 12.7

10.1 /13.1

8.4 / 10.4

12.1 / 13.9

C

0.43 / -0.1

0.64 / 0.02

0.71 / 0.03

0.59 / 1.98

0.20 / 0.16

Z

1.22 /-0.47

1.81 / 0.07

2.00 /0.13*

0.15*/ 0.66

0.69 / 0.69

階段比較

B/A(2:1)

B/A(2:1)

B/A(2:1)

B/A(2:1)

B/A(2:1)

趨勢變化效果

正向

正向

負向

正向

正向

趨向穩定

穩定至多變

穩定至多變

穩定至穩定

穩定至多變

多變至多變

水準間
變化

12.8-8.7
4.1

16.4-6.4
10

18.1-7.5
10.6

10.8-10.8
0

13-13
0

重疊率

25%

35%

65%

94%

81%

平均變化分數

+2.0

+2.7

+3

+2

+1.8

C

0.07

-0.04

0.01

0.44

0.35

Z

0.37

-0.20

0.05

2.29**

1.82*

 

*p<.05

2 九位受試者在各項的階段間平均數變化摘要表

 

受試
對象

聽寫
句子

聽寫
單字

單字
記憶

改寫
句子

口語
會話

備          註

甲生

聽寫句子B/A*;聽寫單字B/A*;書寫句子B/A*

乙生

 

丙生

 

丁生

 

戊生

聽寫單字B*B/A*;單字記憶B*B/A*

己生

 

庚生

 

辛生

書寫句子B*B/A**

壬生

書寫句子B/A*

說明:「+」:表示處理期的平均數成績比基線期的平均數成績高;「=」:表示處理期的平均數成績與基線期的平均數成績相同;「─」:表示處理期的平均數成績比基線期的平均數成績低;「* 」:表示該階段的z值達顯著水準;A表示基線期階段;B表示處理期階段;B / A表示這兩個階段間的變化。

 

3 九位受試者在「英語學習態度」量表前後測得分摘要表

 

受  試  者

甲生

乙生

丙生

丁生

戊生

己生

庚生

辛生

壬生

學習習慣分量表總分

21

23

17

22

32

39

24

23

25

25

30

29

28

30

19

25

27

28

學習動機分量表總分

27

38

18

22

40

41

27

27

33

28

26

37

40

35

31

37

36

36

學習態度總量表總分

48

61

35

44

72

80

51

50

54

53

47

67

68

65

50

65

63

64

說明:1.各分量表總分為44分,總量表總分為88分。2.每位受試者左邊一格為前測成績,右邊一格為後測成績。
3.網底表示該生在該量表總分上,後測的表現比前測進步。

 

參考書目

一、中文部分

中華民國教育改革協會編(85)教育改革總諮議報告書。行政院教育改革審議委員會出版。

行政院教育改革審議委員會編(85)教育理念與地方教育實務研討會會議記錄。行政院教育改革審議委員會。

行政院教育改革審議委員會編(85)委員大會會議記錄()。行政院教育改革審議委員會。

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二、西文部分

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