多元文化課程與教學-合作探究式教學的實際

陳美如/教育部台灣省國民學校教師研習會助理研究員

兒童應學什麼?如何學?是課程與教學的重要問題。於1998年頒佈之九年一貫課程中其基本內涵中之「人本情懷」與「鄉土與國際意識」;十大基本能力中亦提示了之「文化學習與國際理解」。上述兩個向度分別指出了多元文化將是九年一貫課程中重要的核心概念。另外,十大基本能力揭示的「欣賞表現與創新」、「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」與「主動探索與研究」等能力的養成,在教學上需透過合作,探究的歷程。因此,合作探究式的教學,將是實施多元文化課程與教學的最佳取向。

本文先從合作探究教學的概念出發;提出合作探究教學的知識觀;更揭示多元文化合作探究教學的師生關係;另外,亦提出多元文化合作探究教學的教室教學的特質;最後提出多元文化合作探究教學的實施策略。期能藉由本文的研究,能對九年一貫課程中多元文化精神與主動探究基本能力之實踐,提出具體的建議。

 

關鍵字:多元文化課程、多元文化教學、合作探究教學

壹、緒論

兒童應學什麼?如何學?是課程與教學的重要問題。小學階段的兒童尚未發展完整的批判能力,易接受生活中成人的言行舉止及態度的影響,成人所表現的價值、假定和行為,對兒童而言都是真的,兒童常在成人不知不覺的言行舉止中,進行學習,因此在小學階段,許多兒童的學習是「獲得而不是教導」(caught not taught) (Leicester,198967-69)

相同的,教師的教學哲學、教育信念與教學方式,都會對學生產生極大的影響,而在多元文化領域更是明顯。Ackerly認為多元文化理論和實踐之間差距的主要原因在於教師,她認為大部分教師最根本的問題,在於自己教學哲學的發現,比起他們是否使用多元文化教材來得重要,因為他們認為多元文化的教材可能不被老師接受,而教學的主控權大多在教師身上,且教師們也認為學生應被動接受老師的知識(199320)。教師一方面,會因為自己的思維習慣,只教導他們已知道的知識,而不去尋求新的資訊或知識,長期下來,教師主導著教室的教學,成為知識的傳輸者,未反省自己所傳遞知識的適切性與真偽;對於不同文化背景學生的社會文化知識,也可能一概略過,形成學校知識與家庭知識的斷層。另一方面,這種接受式的教學法,無法培養學生多元的批判視野,而易從單一、理所當然的角度看世界。

1998年頒佈之九年一貫課程中其基本內涵中之「人本情懷」與「鄉土與國際意識」,分別接櫫了了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化,鄉土情、愛國心與世界觀等精神;十大基本能力中之「文化學習與國際理解」,提示了尊重並學習不同族群文化,了解欣賞本國及世界各地歷史文化,並了解世界為一整體的地球村,培養相互依賴、互信互助的世界觀(教育部,19981-5)。上述兩個向度分別指出了多元文化將是九年一貫課程中重要的核心概念。另外,十大基本能力揭示的「欣賞表現與創新」、「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」與「主動探索與研究」等能力的養成,在教學上需透過合作,探究的歷程。

因此,合作探究式的教學,將是實施多元文化課程與教學的最佳取向,在探究過程中,透過合作,師生共同反省自己的偏見,決定研究主題、擬定假設、進行討論及驗證,最後形成暫時性的假設。整個歷程是從學生學習的特質與強處出發,經由反省與問題解決的歷程,可避免不當知識或意識型態的灌輸,引導學生反省知識,培養建構知識的能力和興趣。

本文擬先從合作探究教學的概念出發,提出合作探究教學的知識觀;其次探究多元文化合作探究教學的師生關係;再次,提出多元文化合作探究教學的教室特質;最後以多元文化合作探究教學的實施策略作結。期能藉由本文的研究,能對九年一貫課程中多元文化精神與主動探究基本能力之實踐,提出具體的建議。

貳、探究教學的意涵

多元文化課程在增進學生更寬廣的認知觀點、態度及獲得知識的技能。好的課程應能幫助學生了解自己的社會,並對其他社會有足夠的了解,增進彼此的認識;其內容也不是只基於一種文化,亦應包括該地區所有族群的文化。課程不僅是尋找族群間的文化差異,也不是陷入單一的文化視野。相反的,課程應描繪多種文化的經驗,開展社會上更寬廣的視野,讓每一個小孩有機會去接觸、感受(Leicester,19897-8)

探究教學亦鼓勵學習者充分融入認知過程,使學習具有生命力,並從中學習自我判斷與選擇,主動去詮釋理解,建構理念,擴增個人經驗,使學習能成為理性創造、反省與重建的過程。其目標是引導學生邁向理性,學生得以成為有自我覺知,自我思考的主體,在探究的歷程中,不但可以學得知其所以,知其所以然,而且知其如何行(溫明麗,1986508)

為引導學生在多元文化中進行探究式的學習,教師應要求所有的教學活動,要透過每一位來自不同文化背景的學習者,主動積極的參與,儘量讓師生對話的文本,能切合學生的生活經驗,從學生的生活經驗及強處出發,進行有意義的學習。簡言之,多元文化的探究教學包括兩個層面的特性:

一、在學習者的本身因素方面

多元文化的探究教學重視學生的文化、社經背景,學生個別的學習興趣、能力,及學生對各項探究主題的興趣,與學生自信心的獲得等,而教師應注重學生學習問題的掌握與輔導,,教師應利用同儕彼此間的合作學習,引導學生進行探究。

二、在學習的外在因素方面

首先是教學的材料,必須考慮學生的背景因素,教師應提供與學生生活經驗相關的、具挑戰性的,與有回饋性的教材。課程決定的過程應加入學生及家長的意見。在教學歷程中,透過教室內的佈題,教師對每一位學生的期望,及給予適度的增強等程序,引導學生主動、持續性的探索。

多元文化探究式教學著重情境,其重點不在教導學生特定的知識,而是在提供學生建構知識和應用知識的機會(陳麗華,199729)。據此,多元文化的合作探究式教學,應考慮學習者本身文化的學習特性,及外在學習環境本身的文化多樣性,它所提供的是一個多元而豐富,充滿值得探索問題的情境,著重於情境的認知與探究,而該情境小至學生本身、教室、家庭背景、學校環境、大至社會,甚至世界都是學習的內涵,藉由探究的歷程,形成知識與求知的態度與技巧。

參、探究教學的知識論

在探究教學的理念,深具批判性,主張應該透過師生與自我、他人以及更廣大的世界彼此的關係中,從社會經驗的建構裡,仔細思考知識如何產生、如何轉化,因此教師教學應拒絕知識是累積資本之概念(Giroux,199298)

多元文化課程強調知識是建構的,需經由討論協商而得。延續本章第一節多元文化的學校知識,探究教學的知識論也有下列特徵(Hendry,1996;陳美玉,1998138)(1)知識存在教師與學生心靈,而不是在課本或黑板上。(2)人們依其所擁有的知識或信念賦予意義,即使是相同的教材,師生也可能形成不同的詮釋。(3)知識是在與世界的相互關係中建立起來的,不純然是教室互動的產物。(4)知識是不確定的,應持續開放的接受檢視,不應有絕對的對或錯的答案和觀念。(5)共通的知識來自某些普遍共通的認知基礎,這些共通性的認知,使人際間的對話、辯論成為可能。(6)學習者透過與教師、同儕的溝通,及探究過程所形成的知覺與行動,建構成新知識。(7)知識的建構需要辛苦的付出,並能產生愉悅或滿足的結果。

從上面的論述可知,探究教學的知識生成是過程的、個人的、領悟的與發展的知識,不同於灌輸教學的結果的、他人的、接受的、傳遞的堆積性知識。陳美玉更以為學習者,應致力建構自我的知識,努力探尋適合自己學習、知覺與經驗的方式,進行更有效、更有意義的學習,使自我知識的建構能涵括思考、反省與行動,這即是「探究式」教學的知識建構精神(1998137)

面對價值多元的世界,以往單一的價值與知識已無法協助學生面對日益紛雜的問題,經由探究歷程所建構出的知識,方能協助團體與個人,發現合理性的知識與行動,進而協助社會的改革。

肆、多元文化合作探究式教學的師生關係

多元文化探究式教學的師生關係中,教師好比園丁,提供學生學習的完善支持系統,考慮不同文化背景學生的需要,教師的工作包括學生個人和社會的發展、個別指導、家庭與學校良好的的聯繫、各項規範的實施與工作輔導等(Leicester,198975)

教師應相信「個人、社會與多元文化教育認同發展的機制,不只是教材內容,還包括學習歷程、價值和假定的執行,亦包括教學者和受教者的關係。」目前許多以人本教育為理念,進行探究學習的研究,展現許多個人中心的途徑,在此途徑中,教師對所有的學生應有正面的態度與期望,並試圖讓學生能從學校教育中受益。

Whitaker採用Carl Rogers人本教育的理念,花費近3700小時在550所學校的教室中進行教室觀察,提出教師特有的行為(Whitaker1988)

1.教師應瞭解,教師經驗對每一位學生都是有意義的。

2.教師視每一位學生為獨立的個體,尊重他,並以正面的態度面對之。

3.教師對每一位學生是「人與人」的平等關係。

 

Whitaker發現在擁有該信念的教師之班級,能獲得較高品質的學習,從中獲取意義,學生的行為反應有下列情況:

1.變得更自然的使用較高的認知歷程,如問題解決。

2.具較高的自我概念。

3.在教室中表現更進取的學習。

4.犯規行為減少。

5.缺席率降低。

由此可知,教師以「人與人」的平等的關係,去看待師生間的互動,教學的權威也會隨之消逝,學生將有機會在更被尊重,被期待的情境中,進行知識的探究與建構;其次,老師以正面的態度去面對學生的差異,尊重各種差異之美,體認差異是使系統更加完整、更具複雜性的契機,將會使教學的空間更為寬廣。而師生在合作探究式的教學歷程中,是彼此合作的伙伴關係,二者是協同創造知識的主體,同學與同學間透過不同文化的激盪,讓自己的文化內涵更加豐富。本研究要說明的是,教師在這歷程中,不僅是教學者,更是一個學習者,教師從學生身上,也獲得知識重新建構與行動再造的機會。

伍、多元文化合作探究學習的教室

在多元文化探究式教學的理念下,多元文化課程的教室,是營造集體合作、主動探索氣氛的環境因素,因此在教室的布置與課程規劃方面及實際的教學方面,應有下面的特徵:

一、在教室的布置與課程規劃方面(Leicester,198966-66)

()環境的配置與設計

一個好的學校應提供多面刺激、多種色彩的環境,幫助學生學習,透過公告、廣告、照片、學生的作品……等,呈現班級或學校的進步。這些可見的環境,應積極的思考,並反映學生個別的文化差異及整體的多元文化。

()主題和方案設計

多元文化學校方案應提供的資源,有海報、照片、傳單等。例如「為我們工作的人」這個主題應包括所有階層的合作團體,所呈現的照片中有原住民的女醫生,漢人的男護士等諸如此類,可幫助學生改變一般的刻板印象。

()活動的教材

在幼稚園及小學裡,小學生常接觸許多東西,如銅板、穿衣服、家庭用品、玩具等。在學校活動中,一方面善用各種生活上的材料,提供多元的支持與服務;另一方面,學生在生活情境的脈絡中進行活動,將有助於多元文化的認知。

()閱讀計畫

社會大眾和許多教師關心學生,如何學會最佳的閱讀,致使很多學校一直使用結構的閱讀計畫,而不是提供多元的閱讀材料。很多學校的閱讀計畫,忽略多元文化和種族的多樣性。閱讀計畫應依據學校成員的背景與程度,仔細的審視,建構一個符合多元文化取向的閱讀計畫。目前已有愈來愈多的出版人,增加出版物的豐富性,納入不同的觀點,並出版多元文化雜誌提供學校學生、教師瀏覽、閱讀,以設計更好的閱讀計畫,並發展更豐富的閱讀材料。

()世界的研究

在教師的認知裡,課程應具全球性的及國際性的觀點,並引導學生在世界研究方案中有進步的發展。在教材方面,不排斥第三世界的文化,並以地球村的概念出發,廣泛的收集各類的出版品及相關的訊息。

()圖書館及班級圖書

多元文化學校的圖書,須大量增加是無庸置疑的。在選擇圖書時,應避免挑選詆毀其他種族的書籍,多選擇自己或其他種族相關的叢書,圖書的性質應多元,包含小說或非小說,期望透過與多元圖書的接觸,擴充學習的資源。

多元文化課程包含學校整體環境的改變,並為所有學生創造公平的機會,具合作探究教學特質的多元文化教室,是一個擁有許多聲音和觀點匯集的場所,教師、教科書、主流文化和轉化社會觀點的作者及學生的聲音,都是教室論辯的重要成份。

二、在教室的教學方面

一個多文化的教室,如果教師引導得當,學生將可學習更多關於不同的文化知識與觀點。教師應是一個人類學家,充滿對於多文化的好奇,對學生維持高期待,而在組織課程時,以學生為中心,將學生的社會文化知識當成教學的資源(Mehan et al,1995140-142)。在教室的教學中,引導學生進行不同議題的探究,將有助於多元文化的學習。本研究認為,一個探究取向的多元文化教室教學應有下特徵:

()心理安全的學習環境

學生自家庭進入學校後,所面臨的最大問題是家庭知識與學校知識的差異,尤其未曾進入學校系統的學生更是如此。他們通常會因為不知道學校的規定、教材內容及教師的教學習慣,而不知所措,久而久之這群無法適應學校環境的學生,經常成為教室中的邊緣人。探究式的教學鼓勵學生發言,並期望他們能很自在的進行學習,因此教師應營造一個安全的教室氣氛,學生不會因為自己和他人不同,遭致異樣的眼光;不會因上課發言說錯話,被同學取笑。在這個環境中,每一個人都應被尊重,包括他的家庭、文化、思想等,每一位同學除瞭解自身的文化外,也應盡可能去理解他人的文化,進而彼此尊重、包容。

()每位學生擁有發言權

探究取向的多元文化教室,賦予每一位學生發言權,教室是一個合理的溝通情境,每一個人有權為自己的社會文化知識與歷史發聲,發言的權力是平等的,不因成績高低、文化、階級、性別而有不同。

正如建構主義的主張,個人才是建構知識的主角,即使是理論家或教師,都不能越俎代庖,個人在知識建構過程中是具主體地位的(陳美玉,199873)

教師應引導學生尊重每個人的發言權,鼓勵同學間進行對話,除針對學習內容進行對話外,也能覺知自己所說的話,並能清楚的說出自己的想法,進而對其他同學發言的內容,作深入的思考,了解其想法,吸取別人之優點。

()面對並歡迎各種差異

多元文化課程最大的特徵,是面對、包容,甚至歡迎各種差異。「差異」是一般傳統教育較無法面對的問題,傳統教育強調統一、一致性,學校是一個過濾器,把學生不同的社會文化知識過濾掉,取而代之的是官方知識。合作探究式的教學認為學生彼此間的文化差異是最大的教學資產,透過差異與差異的對話與融合,將使學生原有的文化更加豐富,更能面對不同的挑戰、解決不同的問題。

()合作互助的班級氣氛

多元文化雖然強調尊重個別的文化,也強調合作、互助的精神,因為尊重個別差異的背後,將是合作的開始。教師應營造一個彼此合作,相互支援的班級氣氛。透過小組的合作與學習,起初依學生的長處,分配適當的工作,其他同學可做支援或協助。過一段時間,還可以交換工作,讓同儕之間彼此學習,學生不但可以習得各種不同的事物,還可以養成互助合作的態度。更重要的,要引導學生和不同背景的同學合作,透過該歷程,學習不同的處事風格及觀看世界的方法,這對學生都是很好的學習途徑。

在多元文化合作探究式教學的教室中,教師可與學生分享其文化經驗及對事件的看法,促發學生也能分享自己的文化和觀點。教室是一個民主的場所,各種不同的觀點都應被重視,並使學生獲得技能和態度,檢測各種知識的正當性及適切性,以便適應未來複雜的社會,而這種公民的培養,具批判及轉化的多元文化合作探究式教學,能為他們做這種準備。

陸、多元文化探究教學的實施策略

探究式教學最大的特色是同儕及師生間的互動與合作學習,在探究學習的過程中,學生的學習是靠觀察和做,而不是靠聽和說。Foster亦認為互動式的教學有益於文化學習(1989)。當教師瞭解如何配合互動式的教學才能與學生的文化體驗一致時,教學將容易成功,且課堂上的討論愈頻繁,老師和學生的互動愈對稱,合作學習自然形成,這對於來自非主流文化的學生是極有意義的。

在多元文化課程的教學裡,教師可透過不同的取向,將種族、民族和文化團體的內容介紹至學校。其中最普遍的是貢獻取向,使用該取向時,教師將種族和文化團體的英雄事實,加入課程中,但並未改變課程的結構和單位;其次是添加取向,它經常被教師使用,整合關於種族和文化團體的內容至課程中,但未改變課程組織和結構。最後是轉化取向,須透過探究式的教學進行學習,其實施須結合過去轉化知識的學者和行動者,教師可挑選一個與該地區有關的主題(涉及文化、種族、性別),探究其起源、發展,並加以轉化,重寫其歷史。透過該方式,教師教導學生知識如何建構,以及如何創造他們自己的詮釋,而師生所選擇的探究主題可透過社會階級、宗教、性別、種族、文化、族群等層面的探究,用來教導團體的差異。

Banks提出多元文化的合作探究教學的主要向度,包括內容的整合、知識建構的歷程、偏見的降低、公平的教學、學校文化和社會結構的授權等(Banks,1996337),本研究參考其架構,整理多元文化探究教學的向度如下:

內容的整合                                               知識建構的過程

教師利用多樣文化                                             教師幫助學生瞭解、探究並決

和多樣團體的內容                                     定潛藏的文化假定、

參照的架

澄清在他們學科領                                      構及偏見在學科裡如何影響知

域中主要的概念、 識的建構。

原則一致性和理論。

公平的教學

公平的教學存在於

教師以不同的方式 降低偏見



修正其教學,以促 集中於學生的種族態度

進來自不同文化、 及他們如何藉由教材和

種族和社會階層學 教法修正其態度。

生的學習成就,包

括教學風格的多樣

化,並能符合不同

文化和種族學生的

學習風格。

 

 

 

 

 

圖一 多元文化探究教學的向度(修改自Banks,1996337)

在合作探究教學的研討中,不同文化社經背景的學生,在教師整合內容,並經由公平的教學,及教師協助學生降低偏見、從事知識的建構之下,學生將有將有機會去暸解歷史如何被書寫及重寫,進行文化的理解、學習與重建。在進行教學時,教師可從事下列的實施策略(Grant & Sleeter,1993:48-67Banks,1996340-345Arcilla,1995166-169)

一、引導學生理解文化上的差異

面對、尊重差異,是多元文化課程的核心,合作探究教學應引導學生理解各種文化上的差異,透過體認、比較與分析,了解不同文化的特質,及不同的世界觀。同時,也將不同的文化與自己的文化比較,藉此可更了解自己的文化,讓學生體會自己在現存結構中的角色與責任,及該角色所需的認知技能、語言與價值。

二、過去的再詮釋

教師帶領學生學習一個主題(或事件)的知識建構時,可以比較事件的主要效果和延伸效果。學生可以彼此討論為何人們在歷史轉化中經常扮演重要的角色,更可以比較各個角色對歷史的影響。例如:台灣原住民在台灣的遷移的主題,可引導學生比較原住民從平地遷移至山區的結果對原住民生活有哪些影響?對原住民心理層面的影響又如何?而各個族群間對台灣文化的發展扮演的角色為何?不同族群間的互動歷程與結果為何?為何造成現今的問題?等相關問題,都可引導學生進行探索。

另一方面,透過前述活動的教材,可進行自我反熟識的歷程,課堂的討論集中於兩個方面:(1)教師引導學生從歷史、人類學及藝術等面向,引出他者的意象,再思考自己過去視為理所當然的意象,透過該歷程,以避免文化意象上,刻板的無意義的詮釋;(2)教師以這些意象為刺激源,促發學生質疑用來描述自己認同的說法,並形成問題。師生認真嚴肅的討論這些問題,將可使學生的心理,免於文化疏離,避免個體以憎惡、對立的方式,思考自我與他人的區別,鼓勵個體從他人身上學習與自己的相同處與相異處。

三、人際關係的建立

人際關係的建立,在合作探究的教學中是重要的。透過各種指導策略,引發學生的文化意識,覺知偏見的存在,加強群體的認同和自尊,促進族群間的和諧,產生尊敬,忍耐、感激的態度,並接納不同群體,瞭解團體和個人的互相依存關係。也因相互尊重、依存的信賴感,更可增進彼此的合作,從事探究學習。

四、進行團體的研究

團體研究將分析的單位建立在社會階級、性別或種族的優越感上。學生藉此探究團體的文化、貢獻與壓迫的形式,學習團體現有的經驗,了解團體現在及過去的奮鬥,及未來的展望。教師應視學生為活躍的學習者,在教室裡,尋求真實、知識、思考所學,並鼓勵學生努力去發展所謂的「批判意識」。

五、結合轉化的學識進入課程

轉化的學識強調減少偏見,提供均等的教育機會,促進社會正義並確認文化差異性。其作法是同時處理多數團體,改革全部教學過程,使所有學生成為文化幫助者,教學的核心從不同團體轉移到跨團體的共同觀念主題、論點和關懷。

此外,多元文化的內容和思潮、認知和感情,課文和文章的前後關係應包括在教學中,俾對文化多元論作適切的反應。Robert Merton曾仔細的觀察相同事件,從內在到外在的角度,觀察時,通常有不同的觀點,他指出內外在的觀點是需要的,它能提供我們社會和歷史實質的整體視野。

以一個地區的歷史事件來說(如二二八事件、民主運動、還我母語運動、原住民的遷移),在學識上產生的巨大影響,教師面對這些重大事件,需合併入課程,引導學生從不同的角度,對該事件進行理解、詮釋進而批判,發展整體的社會實質的觀點。

六、培養社會和公民行動

探究、轉化的知識,對過去和現在而言,都與社會改革的行動規劃緊密相連。多元文化合作探究式的教學,應幫助學生獲得知識和承諾;反省個人和社會,促進民主和民主生活的各項決定與公民行動,發展個人和有效公民的知識,讓學生具行動力,以改變他們生活的機構;並能運用所學的知識去管理機構。

Shor認為在教室中幫助學生,成為能獨立負責的主體,比成為客體要重要得多(1980)。低年級時,可引導學生透過承諾來避免其對其他族群的嘲笑;中年級時可閱讀其他關於種族、民族和文化的書籍,讓學生透過閱讀接觸不同文化階層的知識;高年級可安排和不同種族、民族和文化的學生交朋友,參與學生所處地區的跨種族活動和方案。

柒、結論

本文先從合作探究教學的概念出發,認為多元文化的合作探究式教學,應考慮學習者本身文化的學習特性,及外在學習環境本身的文化多樣性,它所提供的是一個多元而豐富,充滿值得探索問題的情境,著重於情境的認知與探究,藉由探究的歷程,形成知識與求知的態度與技巧。並提出合作探究教學的知識觀,認為合作探究教學的知識生成是過程的、個人的、領悟的與發展的知識,不同於灌輸教學的結果的、他人的、接受的、傳遞的堆積性知識。而多元文化合作探究教學的師生關係是「人與人」的平等關係,更是彼此合作的伙伴關係,二者皆是協同創造知識的主體。另外,也揭示了多元文化合作探究教學的教室教學的特質,分別是心理安全的學習環境、每位學生擁有平等的發言權、面對並歡迎各種差異,以及合作互助的班級氣氛。最後提出多元文化合作探究教學的實施策略,包括引導學生理解文化上的差異、過去的再詮釋、建立人際關係、進行團體的研究、結合轉化的學識進入課程,以及培養社會和公民行動等實施策略。

總而言之,合作探究教學的歷程,並不表示教師可讓學生為所欲為,教師應引導學生成長及發展,透過小組的合作,從作決定的過程,學會負責的態度。簡言之,教師要從社會建構的精神,與探究教學的實際,進行多元文化教育,首要的信念即是「教師應先調整自己的學習觀和知識觀」。在教師具有該信念後,師生將有求知的熱情與分享的意願,並能在共同求知、彼此分享、理性批判、主動建構的過程中,從事知識的分享與建構。

參考書目

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