補救教學面面觀

張新仁國立高雄師範大學教育學系教授兼系主任

在教育改革浪聲中,「因材施教」的理念再度提出來,不同於以往的是,現今教改訴求的是─「把每一位學生帶上來」。在「教育理念與地方教育實務」研討會會議記錄中,曾主張實施「補救教學」如下:「政府辦理國民教育,應該堅持它的普遍性與公平性特質。從學生走進學校,劃入班級時,就應該注意無論何種編班方式,都可能有其功效上的侷限。因此在設計上,應盡力使每個學生都能得到最好的照顧。此外,應發展學習診斷工具,配合以合宜的師資,規劃恰當的課程與教材。一方面使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折,減到最小;另一方面,保障未來求知過程中不會受傷,人格得以健全發展。如果在國民教育階段,學習成果因個體的條件,而有難以短時彌平的差異,政府應檢討規劃,建立完整而一貫的補救教學系統,並輔以必要之補償教育措施,使得個人的學習獲得自我改善,可以在終身的學習時程上進行。」(行政院教育改革審議委員會,民85pp.46-47)從此文件中可看出,補救教學是實踐「帶好每一位學生」教育改革理念的重要措施。

教育部自86學年度起即鼓勵國中於學期中試辦「補救教學」,87學年度起教育部鼓勵國中另於寒暑假辦理「潛能開發班」,希望藉學校的補償教育措施改善學生的學業及行為表現。期間高雄市教育局試辦「適性班」。民國8787日,教育部將上述兩種班別統整規劃修訂為「國民中學潛能開發實施要點」。該要點將「補救教學」名稱改為「潛能開發」,以避免對參加補救教學的學生貼上能力差的標記。並規定自該學年度起,分別於學年期間、寒暑假期間辦理「學習適應困難班」和「生活適應困難班」,前者之重點即為實施學科補救教學。除單獨成班的「學習適應困難班」外,高雄市教育局也同時試辦補救教學站。除了教育行政當局的措施外,教育界專家學者則分別實驗各學科不同模式的補救教學方案。這些補救教學方案採用的課程設計或教學模式各有其特色。

本文旨在探討「補救教學」的相關理論,並回顧國內的相關實驗研究。在理論部分,首先探討補救教學的受教對象特質、實施「補救教學」的基本歷程;其次,探究常用的「補救教學」模式、課程內容類型;最後,探討補救教學課程和教學設計原則。在回顧「補救教學」的相關研究部分,係以國內的實驗研究為主,瞭解其課程特色及實施成效。

一、補救教學受教對象之界定與特徵

補救教學的對象為低成就學生。早期諸多學者對「低成就學生」的界定為:智力正常,但其實際的學業表現明顯低於其能力水準。近期對於補救教學的受教對象,界定為經學業成績考察,其學科成就不及格,且在學業成就的表現上低於其他學生許多者,即視為該補救的學生(轉引自張新仁、邱上真、李素慧,民89)。目前國中「資源班教室」的補救教學對象,是針對學科成績在全校平均數負一個標準差以下者。至於班級成績在全班後百分之五到後百分之二十的學生,則另行開辦「學習適應困難班」。

綜合諸多學者的研究,低成就學生具有某些相類似的特徵(郭生玉,民84;游惠美,民86; Cuellar, 1992; McLaughlin Edward,1992; Rimm, 1997 Selder,1992;轉引自張新仁、邱上真、李素慧,民89)。在學業表現部分,低成就學生的特色包括:(1)在測驗的表現上,呈現低的基本作答技巧;(2)學業成績表現較差;(3)在閱讀或數學的程度比一般的學生來得低;(4)被留級或有學業方面的挫折;(5)經常找藉口不交作業或遲交,或是向同學拷貝作業。

在日常行為表現部分,低成就學生的特色包括:(1)依賴性重,需要家長或教師的特別注意;(2)對於有興趣的科目或課程,有優異的理解力及記憶力,並有固著的傾向;(3)容易分心,不易專心及努力工作;(4)學習態度不佳、缺乏動機、恆心;(5)在自我或社會性的控制適應部分,有些困難;(6)在學習部分,需要比其他同學更多的時間;(7)不喜歡學校及家庭作業;(8)習慣性的遲緩以及較低的出席率;(9)家庭提供較少的支持。

二、實施補救教學之歷程

補救教學是一種「評量─教學─再評量」的循環歷程。就理想上而言,期望補救教學實施一段時期後,學生能跟得上原班級的教學進度。其歷程大致分為三個階段,如圖2-1(杜正治,民82;林建平,民86;郭生玉,民84;楊坤堂,民82;轉引自張新仁、邱上真、李素慧,民89)

()轉介過程

補救教學的首要工作在篩選、診斷與轉介適當的學生,以接受補救教學。

1.篩選個案

透過教師的平時觀察與一般性評量,再加上家長的推荐,從各班級的學生中篩選疑似的個案,再轉介予診斷小組,並收集有關的資料,以進行初步的診斷。

2.蒐集資料

針對轉介的疑似個案,由相關教師與診斷小組的工作人員提供相關的資料,包括各科的成績、智力與性向測驗結果、身心狀況以及學習態度等資料,來進行分析與診斷。

3.初步診斷

根據學生的日常生活考查成績水準,來作為初步判斷學生學習困難及可能所需的補救措施之依據。在診斷工作人員小組會議中,由各班級的任課老師,報告學生的學習活動以及在學習中所遭遇到的困難,做成初步「是否確實有接受補救教學的必要」之決定。

4.家長參與

診斷小組做成決定後與進行評量之前,需通知家長,使其瞭解子女在校學習狀況與所遭遇的潛在困難,進而和家長討論其子女是否有接受補救教學的必要性。在家長同意後,再實施正式評量。

()正式評量

在診斷小組收到家長同意書後,即展開各項正式評量,並於規定的期限內完成評量的工作。評量資料大致包括:學習困難報告、教室觀察記錄、醫生診斷書、同儕互動關係以及心理評量等。

評量的重點主要在瞭解學生在學習過程中,可能遭遇的困難、問題癥結以及補救對策。

評量的方式包括(1)課程性評量,以課程內容為重點,評量學生達成課程目標的程度;(2)程序性評量,評量的重點在學生本身行為的改變,因此評量的對象是學生本身的行為,比較的對象也是學生自己。若成績退步,首先探究成績退步的原因,進而協助學生消除這些學習障礙,減少負面行為的產生;(3)判斷性評量,其評量標準是以個人的主觀印象為主,透過教師平日的觀察和紀錄,瞭解學生的學習過程、行為特性及學習方法,以此評估學習的成效;(4)系統性評量,是一種可量化、客觀的與結構性高的評量方式。針對學生的平日學習行為,進行持續性的觀察、紀錄與測量。系統性評量可以對學習行為作詳細而深入的瞭解,分析學生的長處與短處,適時提供回饋。

()教學

補救教學基本上是一種診療教學模式(clinical teaching,也稱臨床教學模式),在事先選擇好接受補救教學的對象後,再進行教學。其重點在瞭解學生的學習困難後,精心設計課程內容與慎選教學模式,方能契合學生的個別需求。

由上所述的補救教學歷程可以發現,補救教學所採用的是「評量─教學─再評量」的循環歷程;重視個案資料的蒐集、診斷評量,以及在教學後的測驗,以瞭解學生的實際學習狀況,並給予所需要的協助。

三、補救教學模式

國內外常用的補救教學模式如下:資源教室模式、學習站模式、套裝學習模式,以及電腦輔助教學模式(杜正治,民82;林建平,民86;郭生玉,民84轉引自張新仁、邱上真、李素慧,民89)。介紹如下:

()資源教室方案

資源教室方案(resource program)是一種輔助性的措施,提供教室與課程,使某些需要他人協助的學生,在大部份時間與一般學生在普通教室上課,而少部份時間則安排在資源教室,接受資源教師的指導。資源教室一方面可對資優學生提供加深與加廣的教育,另一方面則針對學習上有困難的學生,提供不同的教材與教法,實施個別或小組教學,以彌補正規教學之不足。

資源教室的教師需研究正規課程內容的編排,作為訂定補救教學課程的依據。補救教學常用的補充教材,包括書店的商品教材、教師改編教材,以及教師自編教材。

目前高雄市中小學所施行的英語補救教學模式,乃依據高雄市教育局民國八十六年十一月廿二日高市教二字第三六七二九號函,所宣導的補救教學實施計畫:採用資源教室模式,每班人數不超過30人,利用每週兩天的第八堂課時間、早修、自習課或週會、聯課時間,由學校教師擔任或校外聘請專業人員,進行補救教學工作。其課程為外加式,教學內容主要以簡化教材為主,教學進度則由任課教師自行依照學生學習狀況來決定。其最大的困擾是:從二年級開始補救學科,時機較晚;人數過多,不易顧及個別差異需求;學校教師授課時數重,無力另編適宜之教材;學生學習動機低落,持續度不高。

 

()學習站模式

以學習站(learning stations)的型態實施補救教學,是最符合經濟效益的作法。它利用各教室的自然環境畫出學習區域,不需另闢教室。其次,可以在同一學習區,設置多種學習站,每一個學習站的佈置非常簡單,只需二、三個書桌,加上一些補充教材與教具即可。

每次進行補救教學活動時,係依個別學生的需要與進度,取出適當的教材,實施個別化教學。教師可以扮演主導的教師,以逐步示範和要求學生模仿的方式,給予密集性的指導;也可在旁扮演輔導的角色,僅提供必要的協助。此外,教師也可以請程度較優的同儕一同協助。

學習站模式之補救教學型態,是最簡單且容易施行,充分利用各個學校現有的教學設備與空間,做高密度的使用,可節省不必要的開支。因此,若教學經費成問題時,可採用學習站模式。

()學習實驗室模式

學習實驗室(learning lab)模式的基本假設,認為學習困難的主因在於情境因素。常見的情境因素包括教學方法、學習方式及學習的環境。也就是說,每個學生需要採用不同的方法學習,才能發揮最大的效益。學習實驗室的目的,在比較各種不同的教學方法,學習作風,與教學情境,以發現最適合個別學生的學習需求。

學習實驗室就像一般的自然科學實驗室,裡面包含許多的學習台以及學生資料櫃。每個實驗室都配有專人,負責實驗室的管理和使用。除了學習台、資料櫃與資料夾之外,實驗室裡還備有各科的教材與教具,以供各學科有學習困難的學生使用。

學習實驗室可說是一種實驗教學中心,針對學生的個別需要,實驗與選擇最佳的教學方案,以提供適性的教育。其中為每個學生建立個人檔案,包括各科學習狀況之詳細記錄,透過各科教師的診斷,以訂定其單元與行為目標。

學習實驗室的實施過程如下:當學生進入學習實驗室時,先領取自己的學習盤,盤上備有學生個人的檔案集,以及當天所需要的學習材料;另外,會有由另一位教師或教師本身所扮演的卡通人物,指示當天的學習科目。在學生到達指定的實驗台,坐上實驗台後,教師協助取出所需材料,指導作業方式,開始學習活動。在學生開始學習活動後,教師隨即離開,提供學生獨立學習的機會。教師以同樣的方式指導其他學生,當學生有問題需要協助時,可以隨時舉手或舉求救牌,請求協助。學生完成作業後,交給教師批改,即結束該科作業。

學生每天可以連續在二、三個實驗台學習,採用個別指導策略,依據個人學習進度表,採循序漸進的方式,接受補救教學。若作業未完成,下次仍可以繼續操作。

()套裝學習材料模式

套裝學習材料模式(learning package)是一種能力本位與自我導向的學習方式,以循序漸進的方式,協助學生習得一種觀念或技巧。每一套學習材料皆為特定的能力或技巧而設計,提供多樣的活動以達學習目標,而學生亦可依自己的進度學習。套裝學習材料的設計與安排原則,都是以易學為主要的考量,所以能避免學習的挫敗感。

套裝學習材料模式的施行,沒有特殊場合的限定。不論何時何處,不論在一般教室、專門教室或教師辦公室都可以實施。其次,設備簡單也是套裝學習材料模式的主要特徵,學生只要備有一套課桌椅,再加上有關的學習材料,即可從事套裝學習活動;教師不必在現場親自指導,但是最好也不要離得太遠,才能隨時就近輔導,提供適時的回饋與協助。

套裝學習材料的特色之一是個別化教學導向,學習的進度是由學生能力與需要來決定,時間的安排也以學生的課表為主,而教材與教法的選擇,也符合學生個別的需求與能力水準。

套裝學習材料模式的教學執行者,可以是任課教師或其他專任教師。在學生領取套裝學習箱後,立刻到指定的地點,以獨立作業的方式進行各項學習活動。教師扮演輔助的角色,必要時提供指示與回饋,但不主動而積極的督導其學習活動。教師在進行教學時,同時做系統性的觀察與記錄學習活動,發覺學習的障礙,隨時補充教材、改變教法、修正教學目標,以利教學活動的推展,有助於目標的達成。因此,其優點為:1.提供適性教學;2.避免學習失敗;3.鼓勵獨立學習。

()電腦輔助教學模式

不少文獻指出:運用不同教學科技的學習活動,適合少數個別化教學以及較差的學生;因為科技器材的運用能製造積極的學習態度,增進低成就學生的成功經驗。另外,電腦的使用以及較新的科技的應用,能夠讓教學者配合低成就學生(補救教學學生)的興趣來分派作業。(Hancock, 1992)

自從Skinner設計了編序教學(programmed teaching)以來,個別化教學已逐漸落實在日常教學活動中。四十年代電子計算機的問世,即應用於學校作為教學的工具,並成為個別化教學的主要媒體。CAI係一種利用電腦呈現教材與控制教學進度與環境的教學模式。而教育工學的日漸精進,更是提高個別化教學的可能性,也為補救教學提供另一種可行的管道。再加上個人電腦售價已有大眾化的趨勢,不僅各級學校闢有電腦教室,各個家庭也大多擁有一部甚至多部電腦,所以電腦輔助教學模式(computer-assisted instruction, CAI)應用於補救教學的可行性也大為提高。

電腦輔助教學的特色如下:1.立即回饋:不論學生的程度、能力、學習動機或學習態度,只要投入學習,電腦即做出適度的反應,提供立即的回饋;2.提高信心:若學生做出正確的反應,電腦即立刻提供積極增強,大大獎勵一番。若反應錯誤,則提示正確答案;3.容易操作:學習者只要學習按鍵即可,操作方式簡便,易記易學;4.用途廣泛:教師製作的電腦軟體,一方面針對學生的個別需要而設計課程,符合個別教學的原則,另一方面也可針對特殊的觀念與問題,做大量的練習;5.學習者可以自訂進度:低成就學生的學習進度較慢,往往趕不上全班的進度,但電腦教學可依學生個人的能力與程度,循序漸進呈現新的教材。

對於低成就的學生,電腦教學模式可以有效提高學習動機、提昇自我信心、增進基本的運算技巧、解決問題、習得簡單的觀念,以及學習閱讀與寫作等能力。

四、補救教學適用的教學策略

國外學者(Slavin,1989; McLaughlin & Vacha,1992) 指出,使用直接教學法、合作式學習、精熟教學,以及個別化教學等課程計畫,能夠有效幫助低成就學生。而行為管理也可以視為有效的介入過程。

()直接教學模式(the direct instruction model)

這種教學模式適用於教導學生記憶事實,學習動作技能,以及簡單的讀、寫、算技能。美國學者羅森祥(Rosenshine)和航特(Madeline Hunter)是主要的提倡者。根據他們的主張,教師主要負起組織教材和呈現教材的責任,學生主要的任務是在接受學習。其教學步驟如下(張新仁,民84)

1.復習舊有相關知識

2.呈現新的教材

(1)陳述教學目標

(2)組織教材,一次教一個重點

(3)示範個別步驟

(4)教完一個步驟,立即檢查是否學會

3.學生在教師指導下做練習

4.提供回饋和校正

5.學生獨立做練習

6.每週和每月作總復習

()精熟教學模式(the mastery teaching model)

這種教學模式的基本理念是:每個人的學習速度快慢不同。教學時只要列出要求學生精熟的標準,並給予學生足夠的學習時間,則幾乎所有智力正常的學生,都能精熟大部份學習的內容。精熟教學模式適用於中、小學團體教學的情境,適用的教材性質兼及認知和動作技能兩種,但涉及的層次不高。布魯姆(Benjamin S. Bloom)的精熟教學模式最常為人引用,其教學流程如下(張新仁,民84)

1.引導階段

在此階段,告訴學生精熟教學的實施方法和成績的評定方式,重點如下:

(1)每位學生根據事先訂定的標準評定成績,不須和其他學生作比較。

(2)凡是達到此一標準的學生即可得A ,人數沒有限制。

(3)不須和其他學生作比較。

(4)在學習過程中要接受一系列的評量,並根據提供的回饋,了解自己學習困難的所在。

(5)如有學習困難,必須參加補救教學或其他方式的學習。

2.正式教學階段

(1)將教材分成若干單元,擬定每一單元的具體目標和精熟的標準。

(2)進行班級教學

(3)每一單元教學結束後實施第一次測驗,並提供回饋。

(4)未達教師事先訂定精熟標準的學生,要參加補救教學,重新學習原教材,然後再接受該單元的第二次測驗。若有少數學生再次未能通過,則利用課餘時間接受其他學習活動。

(5)至於達到精熟標準的學生,則參加其他充實性的學習活動。

(6)全班共同進行下一單元的教學。教學進度是由教師決定。

()個別化教學模式(the individualized instruction model)

這個教學模式的理念和部份作法,雖然和精熟教學模式相似,但最主要的差異在於:個別化教學主張由學生根據教材個別學習,且學習進度由學生自行決定;精熟教學主張由教師進行團體教學,且學習進度由教師決定。

個別化教學以美國學者凱勒(Fred S. Keller)所提倡的個別化教學系統(personalized system of instruction)較著名,其作法如下:

1.教材細分成若干單元,每一單元皆有評量考試,且設有精熟標準(90%100%的精熟度)

2.學習材料是主要的教學來源,教師只是輔助者。因此,開學初即應準備妥指定閱讀的教科書、學習指引和作業。學習指引是學生自學的重要指引,內容包括各單元的學習目標、教材內容的分析等。

3.每位學生按自己的能力、時間,決定學習的進度。因此,每位學生精熟各單元所花的時間各不相同。

4.每位學生讀完各單元後,必須參加單元評量,達到精熟標準者則進入下一單元;未達到精熟標準者,就必須重新學習原單元教材,再接受該單元的評量。

5.評量後立即回饋,告知通過與否。

()合作式學習模式(the cooperative learning model)

傳統的一般教學重視學生個人間的競爭,合作式學習則強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容。主要的倡導人物為史雷文(Robert E. Slavin)和強森兄弟(David W. Johnson & Robert T. Johnson)。這個教學模式的主要特色有三(張新仁,民84)

1.異質分組:將不同性別、能力、種族、社經背景的學生作混合編組。

2.建立相互依賴:鼓勵學生互助合作,你需要別人,別人也需要你。

3.重視小組獎勵:只要小組表現達到預定的標準,便可獲得獎勵。

合作式學習模式的教學成效,主要有三:1.增進學業成績,2.學習人際交往的技巧(social skills),及合作的行為,3. 接納不同背景的同儕,包括種族、家庭社經背景、生理或心理殘障。為適用於不同年級、不同學科和不同學習性質,合作式學習模式發展出許多不同的形態,其中以學生小組成就區分法(students teams achievement division, 簡稱STAD)較適用於補救學。說明其教學步驟如下:

1.全班授課(teaching)

2.分組討論或練習(team study)

3.小考(testing)

4.計算進步分數(individual improvement socres)

5.小組表揚(team recognition)

五、補救教學課程內容類型

綜觀國內外的補救教學研究中,很少討論有關補救教學課程的相關理論,以下僅就杜正治(82)所提出較完整的補救教學課程理論,介紹補救教學課程的內容類型、課程內容設計程序。

補救教學的課程在內容上,因教育的理念、教師的素養、學習的設備以及學生本身的需要,而呈現多樣化。其常用的教學課程內容有補償性、導生式、適性、補充式、加強基礎性及學習策略等課程(轉引自張新仁、邱上真、李素慧,民89)

()補償式課程(compensatory program)

補償式課程之學習目標與一般課程相同,但教學方法不同,即以不同的教學方法達到相同的教學目標。為了達到預期教學目標,在實施補救教學之前,得對學習者做徹底的診斷,以瞭解其個別需求、性向、好惡、以及能力水準。若學生聽覺能力優於視覺能力,教師可以有聲圖書取代傳統的教科書,以口試或聽力測驗取代筆試。

補償式課程在國外最常見的方式,是為社經地位不利的學生提供提前入學方案(head-start project)及持續追蹤方案(follow-through project)。其教學方法以直接教學法為主。

補償式補救教學需其他人員的配合,如教師、輔導人員、校長、以及家長的參與,所以實施前需設法使有關人員瞭解補償性教學的性質,包括教學目標、程序、步驟以及策略的運用。

()導生式課程(tutorial program)

導生式課程旨在於提供額外的協助,以學習正規課程內容。除了實施一對一或小組教學等教學方式外,其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提供額外的解說,舉更多的例子,並對一般課程所呈現的教材再作複習。

導生式課程係正規課程的延伸。因此,補救教學成敗的關鍵,在於補救教學教師與正規教學教師兩者之間的溝通與協調,共同策畫教學活動。導生式課程模式非常耗時,佔用教師大量時間與精神,所以教師可以鼓勵學生同儕參加補救教學活動,由同班同學義務擔任教導的工作。

()適性課程(adaptive program)

適性課程的課程目標與教學目標內容,與正式課程相同;但課程較具彈性,可由教師選編合適的教材,以迎合學生的需求。此外,在教法上也較彈性,可使用錄音帶或錄影帶,以取代傳統教科書,考試時也允許以錄音、口試,或表演的方式代替傳統教科書。

高雄市曾於87年實驗適性班課程,為班後段且行為較偏差者另行編班成立適性班,後因課程編製不易,任課教師意願低而未能持續。

()補充式課程(supplemental program)

補充式課程的特點,在於提供一般學校普遍忽略、但對學生的日常生活或未來就業非常重要的知識或技能。如對考試不及格的學生提供有關的補充式課程,即協助學生習得通過考試的必要知識或應試作答技巧,以通過各種考試;對於參加英語徵試的學生,協助其聽力作答的技巧、英語寫作技巧,使其獲得高分。

目前國內部分國中和高中在早自習實施應與聽力訓練,即為一種補充式課程,唯它是以全校學生為對象。

()加強基礎課程(basic skills program)

加強基礎課程的特點,偏重於學生在正規課程中未能習得的基本技巧。加強基礎課程模式的基本假設,認為學習歷程是一種線性作用,因而國中一年級的學生無法受益國中一年級的課程,除非該生已學會低年級的所有課程。如一位五年級學生的寫作能力,還停置在三年級的程度,則補救教學課程即需強調三年級的寫作技巧之訓練。基於這觀點,在實施補救教學之前,重要的課題不僅在於診斷學生的學習困難,同樣重要的是確定學生當時的知識程度與能力水準。在國內最常見為國小階段進行注音符號補救教學。目前在國中可考慮要求國一新生英語基礎能力差者,提前於暑假入學接受英語基礎補救教學。

()學習策略訓練課程(learning strategies training program)

採用學習策略課程的教師所教授的課程內容與正規班級不同,其教學重點不是一般的課程內容,而是學習的策略,包括資料的蒐集、整理與組織方法、以及有效的記憶等。

學習策略大致上可分為兩類:(1)一般性的學習策略,包括注意力策略、認知策略(複述策略、組織策略、心像策略、意義化策略)、動機策略、後設認知策略;(2)學科特定策略,包括適用於各個學科的學習策略,如閱讀策略、寫作策略、社會科學習策略、數學或自然學科解題策略等。有關學習策略訓練的實驗結果發現,學習策略訓練對於中等程度學生幫助較大。也有研究指出,學習策略課程對於低成就學生頗有助益,此外,如學生事先已具備基本的學習策略,可從學習策略課程模式中獲益更大(Deshler,1984)。值得注意的是,學生習得一種特定的學習策略後,不見得會應用於不同的課程,這是設計學習策略訓練課程宜加強之處。

國內林玉惠(84)針對低成就學生施行英語學習策略訓練,其研究發現:學習策略訓練課程能有效增進國中英語科低成就學生在英語科成就之延宕成效。此外,林敏華(88)曾以二年級兩班全體學生為對象,訓練英語字彙記憶策略,雖然其研究對象並非限於低成就學生,但其研究結果也顯示出,中、低程度的學生經由訓練後,其英語字彙總測驗的進步成績顯著高於高程度的學生。這兩份研究均肯定對低成就學生實施學習策略訓練的成效。

六、補救教學課程及教學設計的原則

補救教學的課程設計,首先要考慮到學習的原則:由易至難、由簡而繁、從已學到未學等,才能建立學生的自我信心與學習動機。其次,課程應具高度的結構性,同時學習目標需明確與具體,才能掌握學習的重心。另外,學習活動的設計要考慮學生能力、學習動機、學生的接受程度及注意廣度。對中低程度的學生來說,宜簡化教材,學習活動更應富有變化,具趣味性。

一般補救教學的課程設計,可考慮下列項目:

1.分析基本能力

任何學科目標的達成,均需一定程度的心智能力,包括注意力、理解力、記憶力、觀察力、知覺力,以及想像力等。相關能力的不足必然造成學習的困難,因此補救教學教師在設計補救教學課程時,要先考量學生的相關能力,再配合教材與教法,如此才能事半功倍。

2.評量學科能力

在進行補救教學前,需先針對學科的學習能力進行測試與評量,以作為課程設計的依據。而學科能力的評量大多為成就評量,如單字的記憶與瞭解、寫作能力測驗等。

3.評量學習動機

學習動機往往會影響學習成就,因此在進行補救教學前,教師應先瞭解學生學習動機的強弱。一方面設法對缺乏學習動機的學生提供外在的增強,另方面可考慮學習動機強的低成就學生為優先補救的對象。

4.擬定課程目標

課程目標的研擬決定教學方法的選擇,也關係到教學的成效。然而教師在擬定課程目標時,要先了解學生的學習能力,以及學習的客觀條件。此外,課程目標的訂定,務必指出學習的對象、學習的內容、行為的標準,教學方法以及評量的方式。

5.選擇適合受試者能力的教材

有效的補救教學課程設計,宜根據學生程度選擇合適的教材,包括:訓練有效的學習策略、簡化原有教科書內容、另行編選坊間的教材、自行重新設計教材。

至於成功的補救教學進行原則,綜合學者的主張如下:(1)徵求學生參加的意願;(2)根據學生的學習程度教學;(3)循序漸進、小步驟進行;(4)提供回饋和安排增強;(5)使學習教材有意義;(6)協助記憶;(7)將學生安排為合作式小團體的學習;(8)提供充分而多樣化的練習機會;(9)建立成功的經驗;(10)激勵學習動機(11)可使用電腦多媒體、多元化的教具,以提高學生的學習興趣。(12)建立良好的師生關係;(李翠玲,民82;徐美貞,民82Olivares, 1993; OttoMcMenemy & Smith, 1973)

七、國內補救教學相關研究

()英語補救教學相關研究

國外所實施的補救教學研究,並未專門針對英語科或探討英語科低成就學生的補救教學;而在國內有關的補救教學研究部分,多為數理科的補救教學。有關英語補救教學的相關研究,略述如下:

吳鐵雄(73)曾以四十名在班上成績為中下之民族國中二年級的女生,為研究對象,探討電腦輔助教學(CAI)在國中英語補救教學之效果;但結果並沒有顯示出CAI對於英語教學的效果。進一步再從受試者中,選出第一次段考英語成績不及格的學生22名,分為實驗組及控制組,各11名,再就其實驗後之成就分數進行變異數分析。結果發現,實驗組學生之平均數顯然高於控制組。顯示利用CAI進行低成就學生的補救教學,可以明顯地提高學生的學習結果,同時,低成就的實驗組學生,絕大多數喜歡CAI,並認為CAI有助於提高學習效果。

吳金蓮(79)曾以台北市金華國中一、二年級英語科低成就學生為對象,進行同儕個別教學。結果發現:()同儕個別教學對增進同儕小老師的「英語科學習態度」具有長期效果;而在提升受試者的「英語能力自我概念」部分,則具有立即效果,但在長期效果尚未能持續。()同儕個別教學對增進受教者的「英語科學習態度」、「英語科成就動機」、及「英語科學業成績」等三方面具有立即與長期輔導效果。()同儕個別教學對受教者的立即輔導效果不因性別而有差異,但在「英語科學習態度」的長期輔導效果上,同儕個別教學的實驗組女生優於實驗組男生。

張新仁、邱上真、李素慧(89)曾以高雄市左營國中一年級九位英語科低成就學生為研究對象,採用單一受試研究法、以資源教室方案模式,實施為期一學年共計二十七週的英語補救教學。整個英語補救教學成效的評估,是以受試者在「英語科成就測驗」中,有關「聽寫句子」、「聽寫單字」、「單字記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五部分的前後測成績,以及在「國中英語學習態度」問卷上的前後測得分情形為指標。另編製問卷調查受試者的回饋意見。所得的資料採單一受試研究的資料視覺分析法、時間系列C統計分析以及問卷統計分析等方式處理。整體而言,九位一年級受試者在「聽寫句子」、「聽寫單字」、「字彙記憶」、「書寫句子」和「口語會話」等五方面,都有進步的現象;其中以「書寫句子」、「口語會話」兩方面的階段間變化達顯著差異,且其實驗效果能維持至追蹤期。至於其他方面的成效則止於處理期。此外,對於「國中英語學習態度」,也有正向的效果。大部分受試者對於接受補救教學,抱持肯定態度。該研究並建議學校從一年級剛開學時,即進行補救教學工作,以避免要補救的內容積累越多越不易。此外,一般人數不宜多,方能顧及個別差異。

Hisn-hui Shao(1998)曾根據張春興等人所指出的「補救教學教師應從形成性評量來得知學生的學習困難處,並儘早的給予補救教學」的原則,作為探討國中英語科「個別化補救教學」的指導原則。其研究以台北市北投國中,英語學習困難資源班18位低成就學生,進行個別化電腦補救教學。研究結果發現:來參加補救教學的英語低成就學生,有78%的學生都很成功的回到原班的主流課程。此外,該研究建議:補救教學的進行,應以學生學習困難的地方開始,要給學生適當的學習指引,提供機會去克服本身的學習困難,並在英語的學習上有所進步。該研究並認為重新設計教材,在整個實驗計畫中發揮重要的影響。原因是重新設計的教材可提供完整和詳細的解釋,如此學生便能容易獨自學習,尤其當老師在教導另外一位學生時。

除上述學科教學外,另有研究涉及英語學習策略訓練,前已提及林玉惠(84)和林敏華(88)所做之實驗,不再重複。

()國語文補救教學相關研究

徐光國、洪清一、陳芬蘭、陳芳珊(82),針對國小一年級學習遲緩學生進行國語科補救教學:此輔導時間僅有八週32小時,而這些學習遲緩的學生接受到較不同於課堂的教法,並有其他學習策略輔助。結果發現:學生課業進步,尤其是學習態度的改變,由被動學習逐漸主動學習;生活適應的加強,由孤獨逐漸主動參與班級社會的活動,個人自信心也因學業的進步而增加,使人格呈現較健康的發展。因此他們認為對學習遲緩者,只要教師和父母多花一點時間、多付出一點關心,便能使學習較順利。

林秀玲(83)針對彰化市民生國小、中山國小、平和國小,二、三年級普通班的輕度智能不足學生為研究對象,各校篩選八名,以學校為單位,隨機分配為實驗組與控制組,兩組實驗組學生接受四十小時的注音符號補救教學,控制組只在原班級接受該年級的國語科教學,不另外接受注音符號補救教學。結果發現:()注音符號補救教學有助於增進輕度智能不足兒童注音符號學習成績。()二種教材教法均有助於增進輕度智能不足兒童注音符號的成績表現,並具有保留效果與類化效果。()二種教材教法對輕度智能不足兒童注音符號的學習成績、保留成績與類化成績並未有顯著的差異。

游惠美(86)曾探討電腦輔助教學與傳統教學,對於國小二年級低成就兒童注音符號補救教學學習效果的成效。其研究是將48位樣本分為四個實驗教學組:純電腦教學及輔助教學組、先實施電腦輔助教學後實施傳統教學、先實施傳統教學後實施電腦輔助教學、純傳統教學。結果發現:四種實驗教學對於低成就兒童的注音符號補救教學,學習效果都有顯著的進步;四種實驗教學對於低成就兒童的注音符號補救教學學習效果,沒有顯著差異。該研究指出,補救教學的效果似乎在於有無實施,而非專指特定的教學模式。

()數學科補救教學相關研究

陸正威(89)以台北縣永和國小六年級資源班的三位學童作為研究對象,以單一受試者實驗設計進行為期兩個月的數學解決問題實驗教學,並於每次教學後實施「課程本位評量」。研究結果發現:在提高學生數學解決問題能力方面,有顯著的立即效果及良好的保留效果。此外,在降低學生數學焦慮方面也有正向的效果。

康木村、吳吉昌(89)以高師大附中國中部二年級四個班級30位數學低成就學生為對象,在寒假採電腦輔助教學模式,針對比例與線型函數單元、一元二次方程式單元,實施個別化數學補救教學。研究結果發現:學生在數學學習成就及學習態度兩方面,均有顯著改善。由學生心得報告及訪談中發現,安排在寒假進行補救教學,其學習情緒呈正向反應。

黃靖淑、黃珊紋、洪碧霞(89)以國小四年級4位數學成就表現未達水準一的學生,作為初步數學補救教學的對象。其補救教學目的在提高學生數學學習的積極情意和解題思考效能。進行方式是以動態評量的取向編擬系列加減法應用問題學習單。學習單上解題作業的認知引導歷程依序為(1)釐清題意﹔(2)思考數量關係﹔(3)進行全觀的數量估計﹔(4)執行解題﹔(5)反省和檢核﹔及(6)概念延展。研究結果發現:認知導向動態評量學習單應用於數學補救教學,有其積極改變的效益並區辨出個別差異。

參考書目

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行政院教育改革審議委員會編(85):教育理念與地方教育實務研討會會議記錄。行政院教育改革審議委員會。

行政院教育改革審議委員會編(85):委員大會會議記錄()。行政院教育改革審議委員會。

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林敏華(88):國中生英語字彙記憶訓練成效之研究。國立高雄師範大學教育研究所碩士論文。

吳金蓮(79):同儕個別教學對國中英語科低成就學生輔導效果之研究。國立台灣師範大學心理與輔導研究所碩士論文。

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李翠玲(82):如何教國中低成就班級─英語教學錦囊。人文及社會學科教學通訊,4期,頁39-52

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徐貞美(82):如何提高國中低成就學生學習英語的動機與效果。人文及社會學科教學通訊,4期,頁6-14

郭生玉(84):台北市國民中小學實施補救教學相關問題之研究。台北市政建設專機研究報告,第255號。

張新仁(84):教學原理與策略。載於王家通主編之教育導論。台北:五南出版社。

張新仁、邱上真、李素慧(89):國中英語科學習困難學生之補救教學成效研究。教育學刊,16期,163-191

陸正威(89):課程本位評量對國小學童數學解決問題補救教學及數學焦慮影響之研究。發表於國立高雄師範大學教育系主辦之「九年一貫課程改革下的補救教學方案研習」。

康木村、吳吉昌(89):國中數學科個別化補救教學實驗研究。發表於國立高雄師範大學教育系主辦之「九年一貫課程改革下的補救教學方案研習」。

黃靖淑、黃珊紋、洪碧霞(89):強化數學素養的補救教學設計。發表於國立高雄師範大學教育系主辦之「九年一貫課程改革下的補救教學方案研習」。

董媛卿(83):補救教學─資源教室的運作。台北:五南。

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