閱讀與寫作整合的寫作教學之實驗效果研究

陳鳳如／私立實踐大學教育學程中心助理教授

本研究的目的在探討閱讀與寫作整合的教學，並考驗此教學的實驗效果，進一步分析教學成效是否因先前寫作能力不同而有差異存在。

在研究中，研究者根據閱讀與寫作整合的寫作歷程模式，設計閱讀與寫作整合的教學，教導其閱讀與寫作結合的策略，以驗證該課程的實驗效果。研究結果發現「閱讀與寫作整合的教學」對高、低寫作能力者的寫作表現(包括寫作品質、寫作創意與寫作內容觀點)均具有增進效果，且低寫作能力者的增進效果更為突顯。隨著教學次數的增加，其增進效果愈形顯著。其次再看該教學課程對閱讀與寫作的自我覺察及寫作情意反應的實驗效果，唯在寫作情感上，未見顯著的增進效果外，其餘均具正面效果。

最後，研究者根據研究結果，提出幾項建議作為寫作教學及未來進一步研究的參考。

壹、研究動機與目的

長久以來，有關寫作歷程的描述以Hayes & Flower(1980a)提出的寫作歷程模式最廣被使用，貢獻也最大。

Hayes & Flower (1980a)的寫作模式包括三大部分：寫作者的長期記憶、寫作環境和寫作歷程。寫作者的長期記憶又包括主題、讀者和寫作計畫的知識，寫作環境則包括寫作任務和已完成的文章等影響寫作表現的外在情境，而寫作歷程包括計畫、轉譯、回顧及監控的歷程。

誠如Hayes & Flower (1980a)的寫作歷程模式，有關寫作領域的探討多半僅侷限在寫作者本身，以寫作者為研究的主體，模擬出假設性的認知歷程模式及促進寫作表現之教學介入。然而Fitzgerald (1992)認為：整合閱讀與寫作的活動可概化成三個世界，讀者、寫作者和文章，如果未能了解此三者的關係，則寫作之傳達旨意的目的終難達成，而當此三者互動、調和時，寫作者透過文章引起讀者共鳴而達成共識。Tierney & Shanahan (1991)也注意到：成功的寫作者不只與其讀者產生文義的交流，其本身亦是最佳的讀者(引自McCutchen, 1996)。此外，Beal (1996)認為修改是兒童文章理解監控的表現，而讀者在理解監控上扮演著重要的角色，是引發理解監控的另一視窗。其歸納文獻結果，獲悉訓練閱讀理解策略有助於修改。 Beal對理解監控的看重，提醒了Hayes & Flower (1980a)之寫作模式對讀者角色的忽略。而McCutchen (1996)、Swanson & Berninger (1994)更指出運作記憶 (working memory)在寫作中所佔地位，甚於長期記憶的功能。

由於受到社會建構論的衝擊(Spivey,1995; Vygotsky, 1978)，賦予寫作及寫作者新意，突破了過去視寫作為一項「單打獨鬥、個別完成之私自作業」的觀點，代之「寫作者和讀者共同建構、交互循環詮釋」的立論，視寫作為一種溝通、傳達旨意的歷程，因之，結合閱讀與寫作的活動可以產生更多的學習(Stevens & Slavin, 1995)。

基於上述的觀點，審思過去單從寫作者考量的寫作歷程模式，重新檢視Hayes & Flower (1980a)寫作歷程模式的適切性，本研究者試從閱讀與寫作活動的連結及轉換，提出一閱讀與寫作整合的概念(Beal, 1996; Berninger, Fuller & Whitaker, 1996; Spivey, 1995)，並設計一套寫作者與讀者多元互動的建構教學課程，透過寫作討論的對話互動，經由他人調整到自我調整，以增進學生的寫作表現。

(一)結合閱讀與寫作的活動，設計閱讀與寫作整合的教學，並考驗此教學課程的實驗效果。此外，並進一步分析教學成效是否因先前寫作能力不同而有差異存在。

(二)綜合研究結果，提出有關寫作教學之建議，及未來的研究方向。

貳、研究方法

一、研究對象

本研究的對象取自台北市西湖國中二年級的學生為研究對象，依其先前寫作能力分成低、中、高三個等級，並隨機抽取其中低寫作能力者40名、高寫作能力者40名。接著分別再隨機分派至”閱讀與寫作整合教學”的實驗組及一般寫作教學方式的控制組。

二、研究設計

此外，在「教學組別」和「測量階段」、「先前寫作能力」和「引用資料的方式」之交互作用效果考驗上，採受試者間受試者內混合設計。

三、實驗處理

1.教學方法

2.教學流程

a.指導閱讀策略

b.引導範文的閱讀

c.教導寫作策略

d.教導閱讀與寫作的整合

e.指導鑑賞與編修

3.本課程的內容

表一　本教學課程十二個單元的上課內容

註：教學方法(一)代表直接教學，(二)代表認知示範，(三)代表交互教學，(四)代表獨立作業。

另外，控制組學生於圖書時間自行閱讀課外書，於作文課時間則實施一般寫作教學方式，其教學程序為：教師提出寫作主題、講解題意並提供範文、學生獨立寫作、評閱寫作產品等，亦進行十二週的教學。

四、研究工具

本研究用以搜集資料的工具，計有：作文評定量表、寫作創意評定量表、寫作情意量表和閱讀與寫作的自我覺察量表。

五、資料處理

本研究以2x2因子獨立樣本變異數分析統計法考驗假設，若發現交互作用達顯著水準，則進一步進行單純主要效果考驗，並針對達顯著水準的單純主要效果，進行事後比較。另以二因子混合設計變異數分析考驗其他假設，若交互作用達顯著水準，則進行二因子混合設計趨向分析。

本研究進行統計考驗時，以α=.05做為顯著水準。

參、研究結果與討論

本節主要在分析實驗組與控制組在寫作品質、寫作創意、寫作內容觀點、閱讀與寫作的自我覺察及寫作情意反應上的差異情形，藉以了解實驗處理的效果並進行討論。

(一)本課程在寫作品質的效果

在寫作品質方面，本研究發現，教學組別與測量階段在寫作品質上有顯著的交互作用(F=8.90, p<.05)。進一步分析發現：實驗組和控制組學生均隨著教學次數的增加而顯示進步趨向，唯實驗組的進步情形較控制組學生大。此外，在四個測量階段的寫作品質，皆是實驗組優於控制組，且其間的差異隨著測量階段的增加而愈趨顯著。至於實驗處理對不同寫作能力者在寫作品質的增進狀況如何，則經由教學組別與先前寫作能力的考驗獲知。研究結果發現，教學組別與先前寫作能力者之間，在寫作品質上的得分有交互作用存在(F=20.75, p<.05)，且實驗組不管在高寫作能力者或低寫作能力者的寫作品質上，均優於控制組，而此種優勢在低寫作能力者更形顯著。

(二)本課程在寫作創意的效果

在寫作創意方面，本研究發現教學組別與測量階段間有交互作用存在(F=7.91, p<.05)。實驗組在測量階段一、二的寫作創意得分未顯著優於控制組，及至測量階段三、四時，其在寫作創意的表現才顯著優於控制組。顯見隨著測量階段的增加，兩組學生在寫作創意上的差異愈趨顯著。

(三)本課程在寫作內容觀點的效果

深入探討實驗組之不同寫作能力者在寫作內容觀點之直接引用和轉化引用上的差異，發現實驗組之高低寫作能力者在寫作內容觀點之直接引用和轉化引用上，有交互作用存在(F=36.34, p<.05)。進一步加以比較，獲悉高寫作能力者的直接引用顯著少於低寫作能力者，而轉化引用則顯著多於低寫作能力者。單就高寫作能力者在寫作內容觀點之直接引用和轉化引用上比較，兩者未有顯著差異，而低寫作能力者在寫作內容觀點之直接引用量數，則顯著多於轉化引用的量數。

綜合上述結果，可見閱讀與寫作整合的教學有助於寫作品質與寫作創意等寫作表現上的增進。此發現和過去學者 ( Stevens & Slavin,1995) 的研究結果一致，亦即發現結合閱讀與寫作的教學能增進更多的學習，有助寫作表現的增進。而且此教學課程對高、低寫作能力者都具正面效果，尤其對低寫作能力者增進效果更加彰著。

深入探究此閱讀與寫作整合的教學之所以提昇了寫作者的寫作品質與寫作創意表現的原因，乃由於其寫作內容觀點量數的增加，其中高寫作能力者較多轉化引用，而低寫作能力者較多直接引用。隨著測量階段的增加，高寫作能力者的轉化引用也愈趨增進，而低寫作能力者，則未盡然。此正符合建構論及最小量論的說法(邱美秀，民85)，當寫作者在寫作前閱讀多篇與寫作主題有關的文章時，文章訊息輸入與認知處理爭佔運作記憶的資源。於是寫作能力高者因利於處理自動化及善用串節，使得運作記憶容量游刃有餘，對多篇文章訊息的綜合處理多半經由轉化才加以使用；而寫作能力低者，運作記憶多為輸入的文章訊息所佔滿，疲於認知處理，所以僅能直接引用某一篇文章的觀點，或只就文章中局部的論點加以處理，所以文章少有轉化引用的觀點。

二、閱讀與寫作整合的教學在閱讀與寫作的自我覺察之效果

本研究結果顯示，教學組別與先前寫作能力水準在閱讀與寫作的自我覺察上，有交互作用存在(F=4.55, p<.05)，且實驗組之高、低寫作能力者在閱讀與寫作的自我覺察上，均顯著高於控制組，此種優勢在低寫作能力者更形顯著，此結果與Steves & Salvin (1995)、Lenski & Johns (1997)的研究發現相一致，這說明了結合閱讀與寫作的教學，有助於後設認知的覺察及自我監控。

誠如Moffett (1983)所言，整合閱讀與寫作的課程設計，有助於學生對閱讀與寫作連結的知覺，且增進學生對某一主題有更多的思考和認知參與，使其思考上更具反省性(引自Laine, 1997)。Hendrickson (1996)亦同意寫作、閱讀、重寫之動態歷程，交替出現於作者和文章之間的辯證過程，提供一個洞察自己寫作歷程的機會。此或許正是閱讀與寫作整合的教學，提昇了寫作者閱讀與寫作的自我覺察能力之主要原因了。

三、閱讀與寫作整合的教學在寫作情意反應方面的效果

本研究發現，在寫作情意反應之寫作動機、寫作價值感和寫作堅持力的得分上，教學組別與先前寫作能力水準間，有交互作用存在(F=7.62、F=5.07、F=5.39, p<.05)，而在寫作情感和寫作信念上，則未見交互作用(F=.01、F=.15, p>.05)。

過去學者有關閱讀與寫作整合的教學對寫作情意反應的研究，每個人涉及的向度不甚一致，有的(引自Musthafa, 1994)發現此種設計不但激勵學生樂意去閱讀，進而重新建構閱讀材料在自己寫作活動的意義，並樂於和別人分享這種感受；有的(Lenski ＆Johns,1997)獲悉此種寫作型態使寫作者對主題熱切投入，花更多時間寫作；更有學者(Whitaker, 1994)細密的探索寫作者在寫作歷程中的情緒反應，發現生手的寫作動機來自寫作型態的新鮮感，而有經驗的寫作者傾向從舒適的寫作中獲得樂趣。儘管Gordon(1990)認為寫作能力受自信、動機和情意因素的影響，但卻未有學者對情意的部分做全面性或深入的探討，且多半只執一端而已，未見整體周密的報導。所以，本研究在整體情意反應上的結果，大部分和學者們的主張一致，支持閱讀與寫作整合的教學對寫作情意反應富正面效果，但在各分項目上的發現則不甚一致了。

本研究發現此整合課程增進學生寫作動機、寫作價值感、寫作信念和寫作堅持力，此結果獲過去學者(Gordon,1990；Lenski;＆ Johns, 1997)的肯定，尤其在寫作動機、寫作價值感和寫作堅持力上，低寫作能力者更具顯著效果。而在寫作情感上，雖亦有提昇，但未見顯著的效果。歸究其原因，羅列於下：

1.本教學課程從閱讀、搜尋資料到寫作，復從寫作、閱讀到搜尋資料，再次進行寫作產品之編修，整個閱讀與寫作歷程循環遞迴，需要強烈的寫作動機及意志力支持，若學生能堅持到底，完成文章已屬不易，更遑論喜歡寫作、樂於從中吸取新知。縱然學生在有所憑依，引經據典的寫作型態中，對自己的寫作更具信心，且相信自己所寫的作品是有價值的，但仍難於增進寫作情感。

2.長久以來，寫作已成了多數學生最感頭痛的事，也成為國文教師最艱困的工作(陳鳳如,民82)。根據張新仁(民81)的研究，多數老師認為「學生害怕作文或缺乏寫作興趣」最為嚴重，因之，十二週的教學想乍然提昇學生的寫作情感，頗有積重難返之歎。或許長達數年的教學研究方案方可奏效，此仍待進一步研究。

3.高寫作能力者原先就具有較積極、正向的寫作情意反應，因之，進步空間較小；反之，低寫作能力者過去長期的寫作挫敗經驗，其寫作情意反應勢必較趨負面，所以透過閱讀與寫作整合的教學來提昇其寫作情意反應，似乎較易有顯著的成果。

最後，綜合歸納此實驗處理效果發現，其雖對高、低寫作能力者均有正面效果，但更顯著利於低寫作能力者。推究其可能的原因，乃由於高寫作能力者之寫作者內部原已具備讀者角色、寫作者角色的交互運作，亦即其原來的寫作表現、自我覺察能力及情意反應都已相當優越，故教學效果對其而言，僅係小幅調漲；反之，對低寫作能力者而言，猶如立竿見影，其拙劣的寫作表現、自我覺察及情意反應，在本教學課程的促動下，更見長足的進步。

肆、結論與建議

一、結論

本研究所設計的閱讀與寫作整合的寫作教學，對於提昇高、低寫作能力者的寫作表現，閱讀與寫作的自我覺察和寫作情意反應，大致具正面效果，且其增進效果更見著於低寫作能力者。

二、建議

(一)寫作教學上的建議

1.寫作教學可採閱讀與寫作整合的教學方式來進行

2.學習效果的評估當兼重認知、後設認知及情意反應

(二)未來研究的建議

1.提昇教學方案的效果

2.推展教學方案至實用層次

本研究之閱讀與寫作整合的教學由研究者親自擔任，雖然實驗結果支持有顯著的效果，但仍只適用於研究者本人的教學。至於如何編寫實用的教師手冊，讓一般教師都能依照使用手冊的步驟來進行教學，使本教學課程由實驗的階段發展到推廣應用的普及階段，是一值得努力的重點。

參考文獻

邱美秀(民85)：高中生閱讀兩難故事的工作記憶因果推論歷程研究。國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文。

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